El Cuchi Leguizamón y la educación

Blanca Rébori condujo el programa "Raíces" que se emitió por Radio Nacional. Este programa generó entre otras cosas, un archivo periodístico muy importante: "Retratos Sonoros". Se trata de una serie de treinta discos compactos editados entre 1995 y 1997 que guardan la palabra de los personajes más importantes de la música popular argentina; se abordaron las culturas regionales de nuestro país, y con ellas a sus protagonistas. Estos discos pueden encontrarse en las Bibliotecas Populares de todo el país. Dejo un fragmento precisamente del "Retrato sonoro" de un grande de la música argentina, el Cuchi Leguizamón, que nos deja su pensamiento acerca de la educación.

El jardín y primer grado compartieron un paseo

Hoy los chicos de jardín y primer grado de nuestra escuela realizaron unos paseos muy interesantes, especialmente por el asombro y la curiosidad que les provocaron cada una de las cosas que vieron. Los chicos del turno mañana estuvieron recorriendo la Escuela Alberdi, conocieron el tambo, estuvieron con las vacas más simpáticas del lugar, unos cuantos terneros, chanchos, chanchitos y hasta les contaron cómo hacían el queso, y todo esto sin dejar de lado el paseo en el "trencito" que los llevó por cada uno de estos lugares. Acá dejo algunas fotos del viaje.

Realmente fue hermoso, pero la cosa no termina acá. Los chicos de la tarde también hicieron su paseo, a pesar de algunas gotitas de lluvia que nos querían suspender la salida. Pero las ganas de salir fueron más fuertes y llegamos al Museo de Ciencias Naturales, la alegría fue incontenible, nadie se quedó sin expresar lo que sentían al ver tantos animales, piedras y meteoritos. ¡Cuántas sorpresas juntas!

Docentes entrerrianos movilizados

Acá les dejo un pequeño video de lo que fue el cierre de la Movilización Docente que se realizó hoy en Paraná. Claudia Rutar, docente de nuestra escuela, compartió con todo la concurrencia algunos versos de Mario Benedetti.

VAMOS JUNTOS
publicado en "Letras de emergencia"

Con tu puedo y con mi quiero
vamos juntos compañero

compañero te desvela
la misma suerte que a mí
prometiste y prometí
encender esta candela

con tu puedo y con mi quiero
vamos juntos compañero

la muerte mata y escucha
la vida viene después
la unidad que sirve es
la que nos une en la lucha

con tu puedo y con mi quiero
vamos juntos compañero

la historia tañe sonora
su lección como campana
para gozar el mañana
hay que pelear el ahora

con tu puedo y con mi quiero
vamos juntos compañero

ya no somos inocentes
ni en la mala ni en la buena
cada cual en su faena
porque en esto no hay suplentes

con tu puedo y con mi quiero
vamos juntos compañero

algunos cantan victoria
porque el pueblo paga vidas
pero esas muertes queridas
van escribiendo la historia

con tu puedo y con mi quiero
vamos juntos compañero.

Las voces de la lucha

Los docentes conjuntamente tomamos decisiones, debatimos, analizamos, nos informamos, criticamos, proponemos.

Nadie nos tiene que decir qué hacer: aún conservamos la autonomía y el ensamble de un equipo, porque esa ha sido nuestra práctica constante.

Seguro tenemos opiniones encontradas, que se vuelcan en los momentos que entre todos disponemos, como las asambleas. Cuando no, en algún resquicio de la tarea diaria que se nos presente para poder preguntarnos y compartir las reflexiones. Pero podemos “dar cuenta” de dichas prácticas en asambleas gremiales, mandatos, movilizaciones, datos numéricos de los paros, consultas escritas, carteles, petitorios, documentos, informes, etc. Situación ésta que muchas instituciones, algunos otros gremios, y el mismo staff de los gobiernos no han sostenido.

Nosotros no compramos nuestras decisiones.

Nosotros hace ya muchísimo tiempo que no somos “un cajón para almacenar”, “un envase que rellenar”; porque nuestro concepto de lucha y de educación siempre han sido de construcción, de transformación, de práctica revolucionaria.

Los funcionarios, pobres ignorantes, creen que estamos vacíos, que nos tienen que enseñar todo, que no deben tenernos en cuenta, que nos pueden llevar de las narices.

Ellos se van: ¡Qué efímeros! Nosotros seguimos estando, sosteniendo la educación en los lugares de trabajo.

Ellos: ¡qué corruptos! Asegurándose su porvenir, su quinta, su parte, borrando con el codo lo que escriben con la mano. Hablando de la educación pública, mientras benefician con subsidios a algunas instituciones para que florezcan escuelas privadas. Hablando de la distribución de la riqueza, mientras cada vez quedan más seres humanos afuera y desprovistos de todo; mientras algún plan nacional reparte computadoras en una escuela que no tiene tanque de agua. Plan Otoño, Primavera, Verano, Mediatemporada… en fin, todo a medias ( ¡con suerte!) y mientras tanto las cooperadoras, docentes, padres, de su bolsillo sosteniendo y emparchando, con militancia de bombero, cuanta cosa se rompe, se gasta, se roban.

Ellos, tan disciplinaditos y obsecuentitos. ¡Qué pobres chicos! Dependen del cordón umbilical Cristinista y Pingüinista, y todos los mandamientos que les encarguen.

Los maestros, nosotros, que no nos resignamos y decidimos sin pedir permiso que la lucha no la abandonamos. Porque nuestra tarea es de lucha.

La lucha tiene amor, tiene pasión, tiene nostalgias, tiene honradez, tiene compromiso y tiene coraje.

Pero por sobre todo, nuestra lucha tiene voces. Voces que emiten su sonido en distintos tonos: bajitos, suaves, altos, fuertes, ásperos, pequeñitos, enormes, indefinibles, jóvenes, viejos, antojadizos, críticos, ahogados, constantes. Pero todos, todos, forman NUESTRA VOZ: la de ser maestro

Entonces, aunque un grito histérico nos quiera tapar y alquilar como parte de su circo, aquí nos encontrará siempre, perseverantes y decididos en el lugar de nuestra propia voz.

Claudia R. Rutar
DNI 16.981.432

Fuente/ Claudia R. Rutar

Los patitos feos

“… Desde los bombardeos de Londres en 1942, sabemos que las reacciones psicológicas de los niños dependen del estado de los adultos que los rodean…”

“…Lo que calma o perturba al niño es la forma en que las figuras de su vínculo afectivo traducen la catástrofe al expresar sus emociones. Un acontecimiento intenso que no altere a los allegados del agredido provoca finalmente muy pocos daños psíquicos. Y por el contrario, un acontecimiento menos violento puede acarrear graves alteraciones cuando destruyen el entorno del niño…”

“… Esto explica que los guerrilleros libaneses que presentaron menos síndromes postraumáticos, pese a haber padecido en ocasiones pruebas terribles, fueran aquellos a los que se vitoreaba, cuidaba y adulaba cuando regresaban a casa. Y también explica, por el contrario, que los estadounidenses de Vietnam se alteraran profundamente, ya que, nada más regresar a su propio país fueron blanco de las críticas. Y del mismo modo, explica que algunos soldados franceses, que se preguntaban qué estaban haciendo en Argelia y que quedaron cubiertos de insultos y de humillaciones al regresar a Marsella, experimentaran verdaderas confusiones mentales. Durante mucho tiempo, revivieron cada día los dramas en los que habían participado sin comprenderlos, sin dominar la acción ni su representación. Cuando una prueba carece de sentido nos volvemos incoherentes, puesto que, al no ver con claridad el mundo en el que vivimos, no podemos adaptar a él nuestras conductas. Es necesario pensar un desastre para conseguir darle algún sentido, y es igualmente necesario pasar a la acción afrontándolo, huyendo de él o metamorfoseándolo. Hay que comprender y actuar para desencadenar un proceso de resiliencia. Cuando falta alguno de estos dos factores, la resiliencia no se teje y el trastorno se instala. Comprender sin actuar da pie a la angustia. Y actuar sin comprender produce delincuentes…”

“… En un medio sin leyes ni rituales, un niño que no fuera delincuente tendría una esperanza de vida muy breve. El hecho de poner su talento, su vitalidad y su desenvoltura al servicio de la delincuencia, prueba que está sano en un medio enfermo. Cuando la sociedad está loca, el niño sólo desarrolla una estima de sí mismo teniendo éxito en sus correrías y riéndose de las agresiones que inflige a los torpes adultos. Cuando el mundo se cae en pedazos y desaparece la familia, la aprobación paterna ya no sirve al niño como modelo de desarrollo y cede el sitio "a la aprobación de los iguales como elemento apto para la predicción de su propia estima". Ahora bien, los "primeros pasos de la estima de uno mismo se dan siempre bajo la mirada del otro". Cuando, por causa de un hundimiento social, las relaciones se reducen a la fuerza, el niño se siente seguro desde el momento en que ha conseguido robar o ridiculizar a un adulto. Ésta es su manera de adaptarse a una sociedad enloquecida, pero esto no es un factor de resiliencia, ya que no le permite ni comprender ni actuar: no tiene sentido, es sólo una victoria miserable en lo inmediato…”

Fuente / Luis Pescetti

El soldado desertor

En todas las instituciones se produce un curioso fenómeno que consiste en la fagocitosis de aquellas personas que desean esforzarse (las llamaremos personas A) por parte de quienes no quieren hacer nada para innovar y mejorar lo que se hace (las calificaremos de personas B). Los innovadores ponen en entredicho a los comodones porque, con su conducta y actitud rompen su apacible tranquilidad.

A los B no les resulta fácil destruir el signo “mejor que”, manifiestamente interpuesto entre las propuestas comprometidas de los A y su palmaria pasividad. Pero a quien sí pueden destruir es a los A. Existe una colección de afilados cuchillos para matar a estas personas entusiastas y trabajadoras. Eliminándolas, se destruye a la vez su causa. Mencionaré solamente algunos cuchillos.

- El A tienen problemas afectivos. No es que desee mejorar la institución sino que no quiere llegar a su casa porque se está separando, o no tiene hijos, o es muy raro. Esta es la reflexión última de un B: “Todos somos raros, menos tú y yo. Incluso tú eres un poco raro”. Si el A está tarado (o tarada, que el género como en todas las dimensiones de la vida, también está aquí presente), ¿por qué le vamos a hacer caso?

- El A persigue fines ocultos y perversos. Quiere sobresalir, adular a sus jefes o, lo que es peor, hacer méritos para escapar de la institución. Le pasa al A lo que le sucedió a aquel soldado que cavó una trinchera tan profunda, tan profunda, que le declararon desertor.

- El A es muy jovencito. Tiene una ingenuidad asombrosa, casi ridícula. Todavía no ha madurado. No sabe de lo que va esto. (El cuchillo puede funcionar de forma inversa cuando el A es un veterano y el B es un joven que achaca al primero el ser tan tonto como cuando era joven).

- El A es de Izquierda Unida. Es un visionario que no sabe por dónde van los tiros. No ha entendido cuáles son las reglas de juego de esta sociedad meritocrática, competitiva y eficientista. Es un “progre” desinformado e iluso.

- El A no sabe que esto que propone ya se intentó hace tiempo sin éxito alguno. No sólo sin éxito sino con repercusiones nefastas para la comunidad, porque la dividió de manera innecesaria entre defensores y detractores de la innovación.

- El A desea que le hagan un monumento, que le dediquen una calle o que le regalen “la tiza de oro”. Piensa que va a heredar la institución, que le agradecerán eternamente todo lo que pretende hacer, lo que ya hizo y lo que ahora mismo está haciendo

Hay muchos más cuchillos. Los B suelen saber manejarlos con maestría. En unos minutos pueden organizar una tremenda escabechina. El problema se agrava cuando el Director/a de la Institución (o incluso el Inspector/a) son también personajes tipo B, puestos ahí para defender la tranquilidad de sus semejantes. “Que no haya problemas”, es su gran lema.

En la micropolítica de las instituciones este mecanismo es perverso porque la cultura crea modelos. En toda institución, además de los A y de los B, están los C, los D., los E., los F, etc. Y, en este caso, está muy claro que el modelo, el personaje de referencia es aquel que no tiene problemas afectivos, que no es un prófugo, que no es un jovencito iluso (o un veterano inmaduro), que no es de Izquierda Unida, que aprendió de las experiencias y que no busca una gloria vana…. Es decir, un B.

Existen pantalones y chalecos para protegerse de los los cuchillos. La marca más eficaz es la pertenencia a un grupo de trabajo cohesionado y comprometido. Aún así, habrá puñaladas, pero también existen pócimas que suelen poseer los amigos y familiares, las personas que de verdad nos quieren. Esta sana reacción desconcierta a quienes pensaban que habían acabado defnitivamenrte con un A:

- ¿No te habían dado a ti una puñalada?
- Sí, era yo. Pero ya estoy recuperado. No voy a estar sangrando toda la vida.

El peligro de los A es hartarse. Pensar que es inadmisible no sólo no recibir compensaciones por un trabajo bien hecho sino ser el destinatario de cuchilladas múltiples,. muchas de ellas traperas. Es duro cavar una profunda trinchera para defender una causa. Pero es muy cruel ser detenido y castigado por hacerlo y, además, ser tachado de desertor.

Dejar de ser A no es sólo una desgracia para la institución. Es, sobre todo, una desgracia para el A. Porque va a dejar de ser feliz, va a dejar de ser generoso y entusiasta. Hay que ser A y jubilarse de A. Siempre me han producido admiración aquellas personas que, a medida que han avanzado en experiencia han ido haciéndose más entusiastas, más sensibles, más generosos, más sabios y más optimistas.

¿Qué hacer con lo B?, me preguntan algunos. ¿Los matamos?, añaden. No. No se puede (suelen ser muchos), no se debe. Hay que invitarlos a incorporarse a la buena causa. Algunos son B porque nadie ha contado con ellos para incorporarse la causa de los A. Lo que siempre pueden hacer los A respecto a los B es lo que decía Voltaire: “No hay mayor venganza sobre nuestros enemigos, que la de que nos vean felices”. Lo he comprobado muchas veces: aquellos que más trabajan, que más compromiso tienen con su institución, que son más generosos y sacrificados, suelen estar más felices. Curiosa paradoja. Me lo decía un profesor tipo A: “Yo no tengo la escuela que quiero (me gustaría una escuela más comprometida, más generosa, más entusiasta) y sin embargo me siento más feliz que aquellos que tienen la escuela que quieren (una escuela rutinaria, adocenada y acrítica)”.

Ya sé que he dibujado un panorama dicotómico que dista mucho de la realidad. Puede alguien pasar por la postura de A, B, C y D en una misma mañana. No es tan fácil levantar una invisible barrera que separa a buenos y a los malos. Pero creo que el esquema básico de este mecanismo fagocitador existe en todas las instituciones. Es importante conocerlo para no caer en las redes que constituye su trama.

Fuente / Claudia Rutar - Miguel Ángel Santos Guerra

Ciclo Cultural Artentarte

El próximo miércoles 18 de junio dará comienzo en nuestra escuela el "Ciclo Cultural Artentarte". Luego de suspenderse en varias oportunidades su comienzo por diversas razones, llegó el momento de arrancar.

Artentarte surge para que nuestros alumnos puedan participar de diferentes eventos culturales que no forman parte de su vida cotidiana. Es así que nos proponemos llevar el arte a la escuela en sus diversas manifestaciones: muestras, recitales, cuentos, teatro, etc.

Y tenemos la alegría de poder contarles que inauguraremos Artentarte con una muestra fotográfica que nos traen Florencia Nazzo y Cintia Clara bajo la coordinación de Nicolás Bianchi, y está compuesta por diferentes fotografías tomadas en la Escuela Helen Keller. La muestra irá acompañada de una charla didáctica que las autoras darán a los alumnos del segundo ciclo dentro del horario escolar.

La Educación que incomoda

por Alejandro Castro Santander

Mientras se declama que la educación es esencial para el desarrollo del país, se invierte poco o nada en el tema. ¿Cuál es el rol que deben cumplir los docentes?

Cuando decimos: “Tendremos el país que hagamos a través de la educación”, ¿en qué pensamos?: ¿es muy romántico?, ¿es tan así?, ¿será? Por supuesto que no hablamos solamente de la escuela. La familia, los medios, tienen su lugar preferencial, pero ahora hablemos de educación pública.

Aparentemente, lo que expresa la frase no está tan claro o no lo tomamos muy en serio, ya que llevamos décadas en las que no se invierte en recursos económicos ni en esfuerzos; no tenemos un “proyecto educativo nacional” claro ni políticas integrales para alcanzarlo. No vemos la educación como elemento prioritario del desarrollo; observamos de lejos la desigualdad entre las escuelas; naturalizamos o padecemos la creciente conflictividad en las aulas; el malestar, la enfermedad y el retiro de los docentes incomoda; insistimos en denunciar la falta de compromiso de los padres y, como todos los años, los docentes demandan un salario digno.

En momentos en que “exhortamos” sobre la urgencia de una educación de calidad, ¿cómo deben ser estos docentes, para una educación que haga renacer el país?
Según van pasando los años, nos hemos puesto de acuerdo en algunas características para hacer un retrato robot del educador de calidad:

- Buena preparación académica, pedagógica y didáctica.
- Tener conciencia de que no lo sabe todo.
- Fuerte sentido de compromiso con la comunidad educativa.
- Gran equilibrio emocional.
- Paciencia.
- Tolerancia.
- Comprensión.
- Espíritu de equipo.
- Saber escuchar.
- Confianza en lo que hace.
- Empatía.
- Comprender al grupo en el contexto de su medio.
- Saber respetar las opiniones y decisiones que no son las suyas.
- Capacidad de adaptación a situaciones y cambios.
- Innovador.
- Enamorado de su trabajo.

Pero mujeres y hombres “cuasi” perfectos no aparecen de la nada. Los sistemas educativos exitosos sostienen que la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus docentes, y esto es así, porque saben que la pieza clave son sus maestros y profesores. Buscan graduados brillantes y facilitan abundante formación práctica para que aprendan a ejercerla bien. En Singapur, por ejemplo, reciben la tutela de colegas más experimentados y, en Finlandia, los docentes se distribuyen en equipos para que se supervisen mutuamente las clases y tienen una tarde libre a la semana para preparar las lecciones juntos.

Existen muchos otros ingredientes para que estos profesionales sean los artífices del éxito educativo de sus respectivos países, pero lo que sigue muestra el corazón de una nación: el gremio docente goza de un status social elevado, un respeto reverencial del conjunto de la sociedad y la adhesión inquebrantable de legisladores y padres.

Máximo Gorki en el prólogo de la obra La gaviota, de Anton Chejov (1898), recordaba una conversación mantenida con el poeta en la que se refería a los docentes en una Rusia empobrecida: “¡Si usted supiera cuánto necesita el campo ruso unos maestros buenos, inteligentes, instruidos. Aquí en Rusia se les tendría que dar unas ciertas condiciones especiales –y esto hay que hacerlo cuanto antes mejor– si es que entendemos que, sin una formación amplia del pueblo, el Estado se desmoronará como una casa levantada con ladrillos mal cocidos.

El maestro debe ser un artista, debe estar ardientemente enamorado de su labor, y en nuestro país el maestro es un paria, un hombre mal instruido que va al campo a enseñar a los niños con la misma ilusión con la que iría al destierro. Pasa hambre, se lo maltrata, está asustado ante la posibilidad de perder su trozo de pan. En cambio, haría falta que fuese el primer hombre de la aldea, que supiera responder a todas las preguntas del campesino, que reconocieran en él una fuerza digna de atención y respeto, que nadie se atreviera a gritarle... a humillarlo, como lo hacen todos.

Es absurdo pagarle una miseria a la persona que está llamada a educar al pueblo –¿me entiende?–. ¡Educar al pueblo! (…) ¡Qué absurdo y torpe país es nuestra Rusia!”.

En las pasadas décadas se atendió poco y mal la formación de maestros y profesores. Hoy los resultados de las evaluaciones de conocimientos evidencian, más que las escasas competencias de los alumnos, la debilidad de la formación de los docentes. Y el problema se agravará si no existe una política intencional de formación y capacitación de los educadores. Para poder hacerlo, se requiere reorganizar la carrera docente, el diseño de programas efectivos de formación. Además, atraer a docentes altamente calificados será muy importante, ya que las oportunidades en otras áreas del mercado laboral serán mayores para quienes tengan los mejores perfiles.

Educación de calidad, pero para qué sociedad. La enseñanza que tenga lugar en nuestras escuelas debe estar bien sintonizada con la nueva modernidad: formar ciudadanos responsables y comprometidos con el cuidado del medio ambiente y el aprecio por la diversidad cultural, preparar estudiantes para continuar con su formación y brindar una educación relevante en la transición hacia el mundo del trabajo. Más aún, se requieren trabajadores competentes para la labor en equipo, creativos, capaces de realizar tareas complejas, tecnológicamente preparados y con manejo de idiomas.

¡Qué absurdo y torpe el país que no cuida a sus docentes! Más allá del reconocimiento, de la gratitud y de la palmadita sobre el hombro a los profesionales de la educación que tendrán a su cargo la formidable labor de trasformar una nación, ¿cuánto vale esa tarea?
Estoy de acuerdo, no tiene precio, y sé también que los responsables de las políticas públicas hacen el mejor esfuerzo. Mientras lo meditan, les comparto una frase para la ocasión: “Si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia” (Derek Bok).

Fuente / Salud & Sociedad, la revista de salud de Entre Ríos Nº 11

Diario UNO: El comedor de la escuela La Delfina no tiene cocina

Asistencia. Tienen dos quemadores de repuesto pero no sirven para preparar alimentos. Compran comida preparada para 250 chicos que almuerzan. El menú es milanesas y empanadas.

Al comedor de la escuela La Delfina, ubicada en calle Costa Rica, casi Ituzaingó concurren todos los días 250 chicos a comer.

Provienen de barrios humildes, carentes de servicios y buena alimentación tales como Humito, San Agustín, La Floresta y El Volcadero. Alumnos de diferentes edades, desde Nivel Inicial en adelante, almuerzan en ese lugar cuando terminan las clases de la mañana o antes de iniciar el turno tarde.

Hace más de un mes que las cocineras del comedor se vieron en la necesidad de recurrir a las autoridades provinciales de Comedores Escolares porque la cocina industrial se rompió, víctima de los años y el uso intenso.

Mientras tanto desde el organismo provincial les brindaron dos quemadores para que puedan paliar la situación. Hoy pasaron más de 30 días y la cocina aún no llegó.

Ayer, las autoridades de la escuela contaron que como la llama que brinda el quemador es muy escasa, acuden a comprar la comida hecha. Milanesas, hamburguesas y empanadas forman parte del menú de los chicos hasta que la cocina vuelva.

UNO intentó dialogar con los directivos de Comedores Escolares. Allí, una funcionaria brindó información pero en forma anónima por falta de autorización del director. Anunció que la cocina estará lista esta semana. Adujo que la demora respondió al atraso para conseguir los fondos.

UNO se comunicó con un gasista que repara cocinas para conocer qué costo puede tener arreglar una cocina industrial. Contó que el presupuesto para una escuela tiene descuentos. Reparar la estructura no demanda más de 80 pesos y destapar los picos, 35 pesos aproximadamente.

Todo listo

Las autoridades de la institución educativa contaron que allí disponen de fondos a través de una tarjeta de crédito para comprar la mercadería y cocinar. Pero como la cocina estaba rota y la llama de los quemadores no sirve para cocinar para tantos chicos, arreglaron con una empresa para que traiga la comida lista. Cuando llegan las raciones los chicos se hacen sándwich de milanesas o hamburguesas. Otro día comen empanadas, dijeron en la escuela aunque tampoco quisieron brindar mayores detalles.

UNO recibió la noticia en virtud de la molestia que esto ocasionó a la comunidad escolar. Fueron los padres de algunos alumnos que concurren a ese establecimiento los que se comunicaron con la Redacción para manifestar que sus hijos comen sándwich todos los días porque el estado no compra una cocina.

Desde Comedores Escolares contaron que ellos no tienen fondos para otra cosa que no sean mercaderías. “Hubo que enviar una nota a administración para que nos otorguen el dinero. Y ese trámite demora”, dijo la funcionaria. Agregó que los materiales para arreglar una cocina industrial tampoco son fáciles de conseguir. De todos modos, estimó que el viernes la comunidad escolar tendrá la cocina nuevamente. Se trata de una buena noticia porque en pocos días esa gente comenzará con la copa de leche y sin cocina será difícil entregar la ración a no ser que también compren el chocolate listo.

Fuente / Diario UNO - Edición del 16-04-08

Cartas a quien pretende enseñar

Cuando, en junio de 1992, Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo que, según me contaba entusiasmado, se encontraba escribiendo en esos momentos y cuyo título en portugués sería Profesora sim, tía nao me sentí condecorada. No sólo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros —y, más específicamente, a las maestras— de la escuela regular, no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos.

Que Paulo Freire escriba un libro dirigido expresamente a los maestros —no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos los días en las aulas— y que lo haga en estos términos —no apuntándoles con el dedo, ni siquiera solidarizándose con ellos desde afuera, sino interpelándoles desde un “nosotros” en el que Freire se incluye— sorprenderá sin duda a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de la anti-escuela (la crítica a la escuela confundida con su negación), el anti-maestro (la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e inclusive la anti-enseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica).

Y es que, a menudo, como él mismo bien sabe y reclama, el Freire que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilaterizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas —educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora— y virtualmente suspendido en los años 60-70, junto con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad (1965) y la Pedagogía del Oprimido (1969). Muchos admiradores y críticos, incluso dentro de la propia América Latina, desconocen su trayectoria durante los últimos 25 años (¡un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y Africa; su reencuentro con el Brasil después del largo exilio; su gestión como Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo entre 1989 y 1991; su prolífica obra, siempre inacabada, traducida a múltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad.

Me alegra —decía— la posibilidad de prologar este libro no sólo por su autor sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalización educativa y de las políticas educativas contemporáneas. En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educación para el desarrollo individual y social, en la urgencia de una transformación educativa profunda que asegure no sólo cantidad sino calidad, y en el papel protagónico de los maestros en dicha transformación y en el logro de dicha calidad, la situación de los maestros ha llegado a “un punto intolerablemente bajo”, según reconoce la propia Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones de enseñanza, las oportunidades de formación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discursos educativo de esta última década del siglo. En realidad, la educación que algunos avizoran como la educación del siglo XXI —televisión, video, computadores y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia— tal parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción.

La “cuestión docente” es, en efecto, la cuestión por excelencia dentro de la problemática educativa de la época. Tema-tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio.

Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperización y proletarización de los maestros, nivel educativo precario de amplios sectores de magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetización y educación básica), reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro a maestra como último recurso), ausentismo marcado, abandono de la profesión, creciente incorporación de maestros empíricos o legos, pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente, falta de oportunidades de avance y superación personal, huelgas y paros cada vez más violentos, frecuentes y prolongados, los maestros percibidos como problema (antes que como condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos.

También los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor sin autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del docente) y en la capacitación de los maestros en su manejo es más seguro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma curricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula, bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, no hace diferencia si el grupo es numeroso o numerosísimo (da lo mismo —nos dicen— 30 que 50 u 80 alumnos en una clase).

No es éste el lugar para discutir la discutible validez de estos argumentos. Lo cierto es que en forma crecientemente se presentan como verdades universales, científicamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y que es sobre estas grandes afirmaciones que están diseñándose las grandes políticas y estrategias educativas actualmente en marcha en los países en desarrollo. Políticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educación, de alumno y de maestro, y que es preciso desentrañar y discutir. Políticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalización, autonomía docentes, pero que continúan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la alienación y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de curriculos y textos escolares, facilitadores de aprendizajes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control.

Este es el contexto que hace de este pequeño libro tanto más importante y oportuno. Cuando la confrontación entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos países a un punto crítico, cuando todos hablan sobre los maestros pero pocos parecen dispuestos a hablar con ellos, alguien tiene que poder construir un puente para un diálogo de tú a tú, de educador a educador. Quién mejor que Paulo Freire —persona y símbolo, colega y autoridad— para hacerlo. El Freire maestro dialoga aquí con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a través de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser héroe y ser humano al mismo tiempo.

Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minimalista e inmediatista de la formación docente —capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas— alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores textos, los métodos y técnicas más modernos de enseñanza. Las diez cartas que componen este libro corresponden a diez de esos temas, temas que han acompañado de manera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la búsqueda de Freire: las fundamentales diferencias entre enseñar y aprender, las fuentes y la aceptación de la inseguridad y el miedo, la opción por el magisterio, las cualidades del buen educador, el primer día de clases, la relación entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con él, los vínculos entre identidad cultural y educación así como entre contexto concreto y contexto teórico, y el tema crítico de la disciplina, entre otros.

Centrados en la lucha por las reivindicaciones económicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia formación y capacitación permanente como un derecho y como una condición fundamental de su ejercicio y valoración profesionales. En contraste, y en un clima general de cuestionamiento a la unilateralidad y estrechez de las reivindicaciones sindicales, los no-maestros y sus organizaciones izan la consigna de la “(re)valorización” de los maestros, despojándola hasta donde es posible de sus implicaciones económicas (valorización expresada entre otros en salarios y calidad de vida dignos) y sesgándola hacia sus determinantes sociales y afectivos (respeto, legitimidad, reconocimiento, aprecio, gratificación, autorealización, autoestima).

En este cruce, Paulo Freire nos ofrece una entrada diferente para tratar ambos temas (des)profesionalización y (des)valorización al proponernos reflexionar sobre un hecho tan trivial como significativo: el apelativo de “tía” que, desde hace algunos años, empezará a sustituir al de profesora o maestra en escuelas, jardines de infantes y guarderías de varios países de América Latina y, en particular, del Brasil.

Al poco tiempo de publicarse este libro en portugués, y hallándome en misión de trabajo en Brasil, me propuse sondear informalmente las percepciones acerca de “tía” entre las directoras y profesoras de escuelas públicas que iba visitando en diversos Estados. Casi todas dijeron sentirse contentas y halagadas con el trato de tía, asociándolo a cariño y confianza por parte de sus alumnos, a mayor proximidad con los padres de familia, a ambiente escolar agradable, distendido, fluido. Mi mención de un libro de Paulo Freire en el que éste ponía en tela de juicio el apelativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y desprofesionalizar el rol docente, causaba por lo general estupor. El estupor que se provoca cuando se tematiza y pone entre signos de interrogación el sentido común, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar parte del reino de la ideología. Porque lo cierto es que la palabra tía, en tanto portadora de imágenes fuertemente vinculadas al ámbito de la familia y los afectos, satisface por vías insospechadas la necesidad de la tan ansiada valorización (por parte de los alumnos, los padres, la comunidad), bloqueando la posibilidad de percibir su signo contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador.

Esto es precisamente lo que hace del moderno tía —como del apóstol, el héroe, el jardinero, el guía, el conductor, el ejemplo, la vanguardia y tantos otros símiles con los que se ha ensalzado convencionalmente el ego docente— una trampa mortal. Esa profesora-tía que se siente apreciada y querida, está aceptando que es su sobrenombre de tía el que evoca afecto, no su nombre y su rol propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la tía, acepta de hecho un conjunto de significados y reglas: las tías dan amor incondicional a sus sobrinos, se sacrifican por ellos, buscan en todo momento la armonía familiar, no reclaman ni entran en conflicto en defensa de sus derechos. En última instancia, la tía, en principio y por principio, como subraya Freire, no puede hacer huelga.

Profesora, sí; tía, nó, es el mensaje central, sencillo y profundo con el que Paulo Freire se propone llegar a los educadores a través de este libro. Mensaje sencillo, altamente subversivo. Porque nos hace ver que el título de tía —como el de apóstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de juventudes— confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha traído de hecho consigo ni mejores salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalización ni perspectiva de futuro.

Porque nos recuerda que el apelativo de profesora —maestra, educadora— tiene valor y dignidad por sí mismo, y no necesita ni de símiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes: facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedagógico. Porque, al desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho a dar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación.

Rosa María Torres

* N.E. El presente trabajo es el del prefacio preparado por Rosa María Torres en New York, Octubre de 1994 para la obra de Paulo FREIRE, Cartas a quien pretende enseñar (México: Siglo XXI, 1994) que para la incuestionable importancia que encierra hemos estimado conveniente publicar con la autorización de ambos autores.

Fuente: www.educoas.org

Segunda Jornada de Reparación Institucional

Continuando con las actividades que comenzaran en el día de ayer, hoy los docentes de la Escuela La Delfina pintaron cinco nuevas aulas con la colaboración de Gabriel (esposo de una de las maestras ¡Mil gracias a él!). Además de baldearlas y dejarlas en buenas condiciones rasquetearon un montón de bancos para que estén en mejores condiciones cuando los chicos concurran a la escuela. Por supuesto que con algunas mesas ya nada se puede hacer. Compruébenlo ustedes mismos.

Primera Jornada de Reparación Institucional

Tal vez parezca una broma, pero no lo es. Un grupo de docentes (varios más de los que se ven en las fotos) decidieron hacerse cargo de una de las tareas que debiera realizar el Estado.

Ante el estado de las aulas, que año tras año se van deteriorando, hoy comenzaron a pintar las aulas.

"El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucra la decisión lúcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto".

Paulo Freire, de "Educación y cambio"

Así encontramos nuestra escuela

Buenas, comienza un nuevo ciclo escolar, y como era de esperarse no encontramos a nuestra escuela en las mejores condiciones. Con mucho entusiasmo nos recibió el minibasural que suele hacerse presente en el frente de nuestra escuela, y por supuesto que los yuyos, zapatos viejos, botellas rotas, cascotes y hasta platos rotos se asustaron al vernos entrar a la escuela donde ellos habían comenzado a convivir en este último tiempo.

Esta es la Escuela Nº 195 "La Delfina", de la ciudad de Paraná. Aquí concurren chicos de nivel inicial, primer ciclo y segundo ciclo.

Lo que se alcanza a ver detrás de esta hermosa

vegetación es la Biblioteca de nuestra escuela:

En estas aulas funcionan los terceros grados:

Así encontramos la vereda que se encuentra
detrás de la Biblioteca y las aulas de primaria:

Y lo cierto es que los gatos no se suben a nuestro
tejado por temor a que se les venga abajo:

Este es el lugar preferido por los chicos más
grandes para jugar al fútbol en los recreos:

El pasillo que comunica las aulas de primero y
segundo ciclo, y nos lleva al sector de nivel inicial:

El patio donde los chicos de jardín y primer ciclo juegan cada día:

Y esto es una parte, pero al igual que las historietas, telenovelas y diferentes tipos de series, no podemos quemar todos los cartuchos en el primer día, así que paciencia y a prepararse porque esta historia...

...CONTINUARÁ