Por Ethel Batres
“Cuando despertó, el dinosaurio aún estaba allí.”
Augusto Monterroso.
Introducción
Ayer compré un huevo de dinosaurio, auténtico. Me lo vendió un buhonero en una calle de Santiago. Una compañera sonrió benévola cuando vio que adquiría ese tesoro para mi hija, mientras escuchaba la explicación sobre los miles de años de antigüedad de la piedra, extraída de las entrañas de la Patagonia chilena. Unas leves marcas obscuras son la señal fehaciente de que un dinosaurio anidó allí. Feliz con mi adquisición, no pude evitar pensar en la extinción de esos gigantes y relacionarla con los educadores musicales.
¿Seguiremos existiendo? Tal parece que los diseños del Banco Mundial en relación con la música, la educación musical, el arte y la cultura nos tienen proscritos. Una revisión del proceso de Reformas Educativas en varios países de América Latina, marca una acusada tendencia a “fusionar”, “ocultar” o “maquillar” con diferentes tintes aquello que otrora se denominara abiertamente EDUCACIÓN MUSICAL.
Obviamente, bajo argumentos pedagógicos, se escucha un discurso que mezcla y equipara la “integración” de las artes con su desaparición velada. Plantea situaciones curriculares para ser manejadas por educadores generales y prescinde de la figura de los “especialistas”.
La globalización contradice las conciencias identitarias y en ese contexto, pretende negar una de las funciones del arte como representante de los saberes tradicionales y arquetípicos de los pueblos.
¿Quién cantará a finales del siglo XXI? ¿Qué interpretarán en las escuelas? ¿Cuáles serán los desafíos a nivel de creatividad y expresión corporal, vocal e instrumental? El mundo globalizado engulle conceptos como los de nación, conciencia, identidad y disimula la creación auténtica para sustituirla con productos masivos que sean rentables. Circunscribe a patrones elementales la arborescencia creativa y limita a rasgos estereotipados los enunciados mínimos que obreros alfabetizados pueden tener, para continuar justificando el mantenimiento de grandes emporios que nos colocan en la calidad de “despachadores”, “distribuidores” y a lo sumo “administradores” de bienes ajenos que, paradójicamente, nos han sido expropiados.
En este contexto, ¿cuáles son aquellos “saberes fundamentales” que deben permanecer constantes en la formación del educador musical –si es que seguirá existiendo? ¿Es la definición de esos “saberes” prioritaria antes que la elaboración de tablas curriculares y mapas conceptuales? ¿Por qué los curriculistas siguen privilegiando muchas veces aquellos elementos que ellos mismos han censurado? ¿Por qué la educación es una res política antes que humana?
En Guatemala, un período de guerra de 36 años escindió la sociedad. En 1959 se fundó la primera Escuela Normal para Maestros de Educación Musical, lo que generó la sistematización de la disciplina que venía impartiéndose de manera obligatoria en el sistema educativo estatal, desde 1871 y con antecedentes desde las épocas colonial e independentista.
Los educadores musicales pues, tuvieron pleno auge a partir de los años ´60. Mucho debemos a Chile con el INTEM (Instituto Interamericano de Educación Musical), ya que varios becarios guatemaltecos contagiaron el espíritu de esa benemérita institución en nuestro país.
Actualmente se cuenta con 8 Normales Musicales, y 3 universidades que brindan la Carrera de Formación para Educadores Musicales. Sin estadísticas reales, un dato aproximado nos ubica en unos 1.500 maestros de música distribuidos en todo el territorio nacional. Esto, aún para un país pequeño con 12.000.000 de habitantes es una escasez enorme, que no llega a constituir un respiradero para una sociedad fragmentada, lastimada y descorazonada.
El pensum de las Normales Musicales se centra en la organización de materias dispuestas en tres bloques de desarrollo: los aspectos técnico-musicales, los aspectos psicopedagógicos y los aspectos de complementación artística.
Las tendencias curriculares actuales que se imponen en el país y remarcadas por los Acuerdos de Paz, giran en torno a otras directrices:
Educar para la paz; educar para la interculturalidad; (en Guatemala se hablan 25 idiomas, en un espacio físico de apenas 108.000 km2); educar en valores. Es decir, los famosos conceptos de ejes temáticos y transversalidad que, generados tras la reforma educativa española, en 1992, fueron distribuidos y focalizados en América Latina, con ligeras adaptaciones locales permitidas para hacernos sentir “partícipes, agentes y promotores del cambio”.
En el contexto de estos cambios curriculares, la fusión de identidades entre las artes está modificando el panorama hasta ahora concebido y la integración de los currícula (lamentablemente, generados la mayoría de las veces en aras de “ahorro” de recursos) está haciendo borrar el carácter de la educación musical, para colocarla aparentemente en un lugar más amplio, pero menos exacto, denominado sencillamente “Expresión artística” o algo similar.
¿Aceptar la etiqueta?¿Quién la ha acuñado? ¿Cambiar de contexto? ¿Por cuál? ¿Integrarnos, a qué con quién? ¿O conservar la identidad? Esbozaremos la propuesta desde 5 ejes de acción: los ideales, los saberes, los valores, la técnica de realización, y la deconstrucción de paradigmas.
1. Los ideales
La fuerza del cambio histórico, en distintas épocas y momentos, siempre se dio merced a ese componente, mitad racional y mitad emotivo, que forma el corpus del ideal. Las disciplinas humanísticas en la formación del docente, han ido poco a poco desplazándose, colocándose en un rincón “optativo” o directamente fuera del margen, dado que los supuestos “tecnológicos” han venido a transformarse en el modelo a seguir. De esta cuenta, las generaciones no formadas con una mayor base filosófica y analítica, actúan buscando “recetarios” de trabajo, manuales básicos y elementales, “cómo trabajar con niños en breviarios de 2.000 palabras”, “cómo tocar guitarra en 10 lecciones”, antes de conocer grandes líneas de pensamiento a nivel social, histórico, literario, pedagógico, estético, artístico... en fin. Los motores básicos que han transformado a la humanidad con sus aportes, pero que ahora no pasan de ser un listado nominal en algún curso marginal dentro de los pensa de magisterio. Términos que representarían paradigmas para un docente, son vistos en la actualidad como nomenclatura obsoleta y decimonónica únicamente: vocación, humanismo, sensibilidad, libertad, trabajo, vida.
Si lográramos incorporar, por ejemplo, el ideario de principios del FLADEM, dentro de la formación real de los docentes, pero no como letra muerta, sino como “lema”, como palabra con vida, definitivamente contribuiríamos a otorgar noción de sentido a la peculiar manera de entender su posición en el mundo para muchos docentes que sufren tanto por su condición de “profesionales de segunda” conferida socialmente, como por su indefinición ante la conciencia de situación en el mundo, en la época, en su contexto comunitario y la función social del arte y de sí mismo como educador y educadora artísticos.
2. Los saberes
Entonces, los desplazamientos continúan. Se digieren licuados y endulzados -pero con azúcar dietética- componentes “light” en la formación docente. Entonces, Jacques Delors, con la famosa declaración de saberes que se incorpora como material de referencia en las reformas educativas, impone líneas fuertes de acción, pero que en la práctica de nuestros países toman características sui generis. Entonces, los cuatro grandes saberes que él enuncia (Saber hacer, saber pensar, saber decir y saber ser) asumen rasgos peculiares: Un poquitito de saber hacer, pero no lo suficiente nunca para hacer las cosas bien. Es decir, se pretende desde hace tiempo sustituir los “cómo” y “qué” de la metodología tradicional, por un desarrollo de competencias y habilidades humanas. Más centradas en el desarrollo personal, que en el plano acumulativo. Lo cual remitiría realmente a una generación y regeneración constante del ser humano como sistema, como todo. Pero el cambio de propuesta no cuaja en la realidad de la mayoría de docentes y asume un carácter de “decreto ministerial” más que de fuerza de cambio. Un poquitito de saber pensar, pero no tanto como para que el pensamiento mueva al cambio. Porque se teme que en el aula interactúen diversos tipos de pensamiento e inteligencias, ya que la divergencia y el pensamiento intuitivo pueden provocar actitudes creativas e innovadoras que atentarían contra el sistema. Otro gramo de saber decir, pero no tan abiertamente que retome el discurso de nuestra realidad de pueblos multilingües y multicuturales. Porque permitir la palabra y la libre expresión, realmente facilitaría los procesos de interacción humana y nos haría vivir realmente nuestra cultura, lo cual crearía conflicto a la hegemonía de las metrópolis dominantes de América Latina. Y, finalmente, algo tal vez, del saber ser pero no tan a fondo que nos permita descubrir nuestros propios recursos, que nos posibilite el encuentro permanente y alerta con nuestra estima, nuestra escucha, con nuestra posibilidad de aprender a desaprender constantemente. Porque eso contravendría nuevamente con el orden institucional.
La clave estaría, entonces, no tanto en cuánto sabemos y tenemos, sino en el uso que hagamos de ello, desde lo que realmente somos y queremos para nosotros mismos y para los demás, en función de nuestros países y nuestra idiosincrasia. Pero ¿cuándo hemos incidido como educadores musicales en la elaboración de los diseños curriculares de nuestras localidades? ¿cuánta fuerza hemos tenido para mantener un discurso propio y coherente? ¿cuánta importancia nos otorgan como para siquiera “escucharnos” en los foros de Pedagogía General que discuten los desafíos educativos de nuestros particulares contextos socioculturales?
3. Los valores
Este punto, temática central de este Seminario, obliga a repensar por qué hablamos de algo que tendría que ser consustancial a la formación docente. Los valores se forman desde el hogar, en la niñez temprana y son absorbidos desde la cuna. El magisterio se estudia, a nivel universitario en la mayoría de países, y a nivel de final de la educación secundaria todavía en dos o tres lugares de Latinoamérica. Entonces, más que una enumeración de los principales valores que evidenciaría un maestro, o una reflexión axiológica sobre lo mismo, confieso preocupaciones que en este momento me asaltan: ¿Cuál es el proceso de de-formación que nos ha llevado a no mostrar los valores que supuestamente tendríamos que exhibir en nuestra conducta diaria? ¿Cuáles son los modelos arquetípicos que la sociedad latinoamericana ha tomado para su conducta? ¿Por qué tanta coincidencia entre estadísticas de corrupción gubernamental, falta de credibilidad en las instituciones, burocracia ilimitada, ineficacia e ineficiencia de los sistemas legales, jurídicos y de servicio en América Latina? ¿Cómo han llegado a estereotiparnos como “haraganes, díscolos o serviles” pero, eso sí, extraordinarios para la parranda, las francachelas o el buen amor? ¿Qué mecanismos ha utilizado la sociedad de consumo en que nos hemos convertido para triunfar sobre los patrones tradicionales de nuestras localidades? ¿Cómo subvertir ese orden dentro de generaciones nuevas que se sienten descorazonadas porque no vivieron nunca la gloria de sus países que tuvieron “épocas de oro”, por cierto mencionadas aún en los Himnos Nacionales.
Cursos aislados de “formación en valores” o similares no lograron contener un proceso sistemático y bien dirigido desde hace tiempo para desarticularnos en nuestras convicciones valorativas, y que con el auxilio y el poderío de los medios masivos de comunicación ha contribuido a hacernos creer que los modelos propuestos son la norma válida de nuestra conducta. Educar en el desaprendizaje de los valores impuestos, tras la detección oportuna de los mismos, mediante la ejercitación de un juicio crítico altamente alerta, sería la propuesta concreta.
4. La técnica de realización
Se ubicarían aquí, aquellos “cómo” que en educación siempre han preocupado. La sabida explosión metodológica del siglo XX ha fijado un patrón extraordinario de posibilidades en Educación Musical, como apunta nuestra admirada Maestra Violeta Hemsy de Gainza, en el proceso histórico de desarrollo de la Educación Musical en el siglo XX. La evolución continúa pasando por la irrupción del compositor en el aula y la generación de modelos educativos abiertos. Obviamente, la línea contemporánea tendrá que romper con las barreras de las “asignaturas” y los horarios para dejar espacios libres a la improvisación, a las nuevas tecnologías, etc. En este sentido, las propuestas de los curriculistas generalmente se quedan cortas, porque los modelos que presentan se instauran dentro de líneas, por ejemplo, constructivistas. Sin embargo, el arte ha dejado atrás esa etapa y se encauza por líneas más bien deconstructivas. La batalla será, entonces, conceptual en primera instancia, para propiciar que la formación de educadores artísticos responda en todo sentido, desde su formulación, a patrones no rígidos y convencionales, sino que favorezcan la experimentación con el fenómeno musical global y particular.
5. La deconstrucción de paradigmas
Entonces, el educador nuevo, dada las circunstancias en que está inmerso, ya no tendrá que constituirse en un repetidor de verdades oficiales, por medio del discurso obligado en el libro de texto y en la cartilla de adiestramiento que reciba. Definitivamente deberá ser un deconstructor de paradigmas que nos alienan, de figuras que nos condenan, de imaginarios estereotipados que nos inundan. Su labor será deconstructora, lo que implica una generación no de personas que “rompen” y “destruyen”, sino un prototipo de educadores que cambian por sí mismos, y no con un cambio obligado institucionalmente bajo nombres como “calidad total”, “reingeniería de sistemas” u “organización inteligente”. Todos éstos, patrones acuñados desde el marketing y con miras a seguir sosteniendo los puestos gerenciales de la Educación, que es ahora manejada como un gran mercado y no como una fuerza potencial del cambio en América Latina.
En síntesis, la propuesta pretende reconsiderar en la Formación del Educador Musical un gran componente de ideología que lo ubique en su misión trascendente como ser humano, un dominio de saberes tradicionales y no tradicionales que faciliten su desarrollo con mayor plenitud, una conciencia de los valores que le son inherentes como persona, miembro de una comunidad y cultura propia, el manejo responsable de la técnica que compete a lo que necesita para comunicar y facilitar a otros el acercarse al arte musical, y finalmente una voluntad inquebrantable para soportar los embates de la docencia en ambientes hostiles al arte pero necesitados de una palabra fuerte, viva y sincera para abonar los caminos en donde transitarán otros con mayor bianaventuranza.
Cerramos, como en otras ocasiones, con las palabras de Gianni Rodari:
“Todos los usos de la música, para todos. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.
Asimismo, con las palabras del educador guatemalteco Óscar Azmitia quien nos recuerda: “Una educación que no transforma las sociedades, es inútil”.
© 2003, Ethel Batres
Ponencia presentada al IX Seminario Latinoamericano de Educación Musical, Santiago de Chile, octubre 2003.
